“思”、
“维”二字在《辞海》中皆有“心脑合作产生的思考”之意;哲学和心理学上对思维的表述则更为完整:人脑对信息进行的包括分析、抽象、综合、概括、对比等系统和具体的处理过程。思维从基本形式上可分为:形象思维与抽象思维。过去人们常把它们分别划归为不同的类别,认为“科学家用逻辑来思考,而艺术家则用形象来思考。”其实不然,形象思维并不仅仅属于艺术家,它也是科学家进行科学发现和创造的一种重要的思维形式。对于产品设计师而言在一定意义上既是艺术家又是科学家,一件产品的诞生是设计师综合其形象思维与逻辑思维作用下产生的结果,二者缺一不可。
我们通常把设计师的将思维在哲学和心理学上的理性概念,通过设计的表现形式得以实现的过程,称之为设计思维。从产品设计的角度来说,就是在设计中通过运用一定的思考方法、思维模式和行为理念对产品设计的各要素进行整合,创造出符合社会需求并满足人们高质量生活方式的物品的行为过程。设计思维中的重点在于创造性设计思维,产品设计中的创造性思维不简单指产品的崭新形式和功能的叠加,而关键在于捕捉事物本质的洞察力,即将已知的事物陌生化再进行分析,尝试挑战其原有的理解,才可能因为深入了解而挖掘真正意义上的创新。一般认为创造性设计思维的方式有虚拟思维、模仿思维、发散思维、逆向思维、想象思维等,并具有开拓性、变通性、逻辑性等特征。
那么人们又是怎样具备这些思维能力的呢?除了在专业院校的有意识的训练和长期的设计实践以外,我认为早在幼儿时期的游戏活动中创造性设计思维已经开始产生,并对后来成人的设计行为有着相当的影响。研究表明人的思维在幼儿时期由于动作、形象和语词的规律性变化,呈现出三种不同的形态:直觉行动思维、具体形象思维和萌芽状态的抽象逻辑思维。也就是说成人在设计时所需的形象思维和逻辑思维状态在幼儿时期都已存在。另外视觉解剖心理学的试验结论也认为,人的天然视觉思维模式的形成,包括丰富性和协调感,取决于其10岁以前的幼年期,此时大脑重新排列神经的速度最快,敏感度最高,这就进一步说明此时的思维能力对后天的设计思维产生影响的关键时期。
回想我们个人的经历,10岁前或许在对书本上的知识还很懵懂,但那时候玩的游戏不仅给我们带来极大愉悦还影响着我们后来的设计思维,这就使我们不得不来重新的认识儿时的游戏:在中国古代汉语中常用“游”、“戏”、“遨”、“嬉”等来指代游戏,其本义都与动作或运动有关,其特点是“逸”,一种轻松自在的活动。本文所把游戏分为两种进行论述:泛指的活动性游戏和具有竞争性智力游戏。前者多为集体活动,并有情节和规则,如传统游戏中的过家家、捉迷藏、滚铁环等;后者通常伴随玩具形成娱乐和竞争性,如下棋、打牌等。在这里论述的传统游戏是针对现今风靡的网络虚拟游戏而言的。
虽然游戏过程中儿童不是使用单一的思维模式而是各种思维的交互使用,但不同性质的游戏活动运用思维方式的侧重却肯定有所不同,因此本文就游戏运用的思维阐述也是依据思维的侧重部分加以论证的:1.
虚拟角色型游戏与想象、模拟情景和逻辑思考
传统“过家家”游戏我们小时侯都玩过,无论是扮演公主、国王或是警察、医生都让幼小的心灵借助想象力使自身的欲望得到极大的满足,成为虚拟情景中的人物。正如20世纪心理哲学家弗洛伊德在他的游戏理论中所说:“游戏中儿童的行为,如同一个富于想象力的作家:他创造了一个自己的世界,或者更确切地说,他按照使他中意的新方式,重新安排他的天地里的一切。”是的,虚拟型游戏使幼儿思维完全摆脱了具体事物的束缚,让他们学习不仅按照事物和情景的直接知觉及当时的影响去行动,更是根据情景的意义去行动。
游戏对儿童思维发展的促进是一个漫长而复杂的过程,而留在头脑中的这些儿时虚拟游戏的影响却在多年后的设计思维中起着潜移默化的作用:在产品设计中我们常需要弱化自身对主观可见事物的感受,通过全面调研分析,将自己摸拟到用户的角度和使用情景中去获得正确的设计定位,继而充分发挥抽象逻辑思维将各要素进行重新整合,设计出最适合的产品。2.追逐打闹型游戏与设计的发散思维和策略思考
传统的追逐打闹游戏如
“老鹰捉小鸡”“老狼老狼几点钟”“捉迷藏”“三个字”等,据心理学研究表明,此类游戏不仅是对儿童体能技巧的锻炼,更是对参与者观察力和思维对策的综合考验。为了找到、抓住或成功藏匿、逃脱的双方必须在游戏中耳尖、眼明、手快、奔跑及时、密切合作,并实施某些巧妙的方法和策略才能达到目的。这种敏锐的形象思维能力和策略的逻辑思考力投射在后来的设计行为中表现为:设计者必须具有敏锐的观察力,能对现存相关设计因素进行综合分析,捕捉事物的本质,经过有策略的构思以完成即定的设计目标。不仅如此,两者的相似之处还在于两种思维能力在游戏和设计过程中均以交互运用的方式呈现。另外在这类游戏进行中思维还具有明显的发散性,就是变通的思考能力:游戏者在追逐一个对象上上受阻时,能够马上转移目标到另外的对象上去。类似这样的发散思维是创造性设计思维中很重要的设计思维方法,因为产品设计常常是面对同样一个问题而要求有新的解决方法,这样设计师需要从不同角度提出不同类型的多种设想,以便提出各种新的解决方案,然后从中挑选出最佳的解决办法。3.游戏中的玩具
如果说前面的游戏思维对其产品设计思维的影响还只是在潜意识里的话,那么从游戏中的玩具再来看其对产品设计思维的影响就更明显和直接了,传统游戏中的玩具常常是游戏精髓的载体,下面本文将从玩具角度将进一步说明传统游戏对设计思维的影响。
玩具,顾名思义就是用于“玩”的器具,它是儿童把想象、思维等心理过程转向行为的重要介质。研究表明儿童在“玩具”活动中呈现出精神上和操作上的双重自由,就是在轻松、自由、愉悦的状态下任意把弄手中的玩具,使想象力、思维力和创造力得到极大的促进和发挥。
而这也需要对玩具本身提出更高的要求,从不同特色的玩具的“因”可以看到其直接影响设计思维最终体现在产品设计上的“果”:在我国由于生活时代条件的限制,玩具发展较为缓慢,80年前出生的人们大都只能从以下三种玩具中获得其最初的创造性思维的锻炼:
① 斗鸡、跳马一类的以自身身体的某部分作为玩具加以规则进行游戏;②
皮筋、键子、铁环、弹珠、烟盒纸、弹枪一类具娱乐性和竞技性的自制或自创玩具;③
七巧板、棋牌一类具有浓郁民俗特色的益智玩具;
以自身身体某部分作为玩具的游戏,是通过创造性思维将身体的基本造型活用为适用于游戏规则的新形态,可以说这也是设计思维追求功能和形态结合的初步尝试;自制玩具是对前一阶段创造性思维的发展,儿童由自己对事物观察思考的经验出发,借助简单的材料和制作手法,创造出一种新的玩具和游戏方式,对儿童的思维和动手能力有积极的促进作用,但值得注意的是前面两种类型的玩具,因为缺乏批量化工业生产玩具所包含的思维上的秩序性和理性,促使孩童获得更多的只是对事物直觉的和感性的思维经验,在这个意义上儿童并没有在玩具中得到长久的定向设计思维的训练,这些玩具还处于最初的形成阶段并不成熟。益智玩具的设计本身就是为训练思维的逻辑性、灵活性和敏捷性的,较之前面两种在定向的逻辑思维训练上的更为成熟,不过这一时期益智玩具的普及性不高。加上过去我们对待儿童游戏和玩具均抱着轻视的态度,甚至将其当成一种消磨时间和妨碍学业的活动加以限制,岂料这些游戏和玩具对儿童的思维形成造成的影响如此之大。今天的国内设计师在设计思维上表现出的感性突出,理性不足,设计策略的制定和执行都较弱
,随意性很大,所以至今没有形成自己独有的设计思维和风格倾向。
试对比一下这一时期其它国家的玩具,他们从研发到设计完成大多已趋于成熟,从玩具身上可以清晰捕捉到设计师群体后来在产品设计中渗透出来的独特设计思维与设计风格形成的影子。以美国、日本和德国为例:美国人小时侯玩色彩艳丽、造型新颖的芭比娃娃、米奇老鼠、变形金刚等,形象思维能力大受拓展,以后的设计极富想象力,常常做出外观造型新奇刺激的产品;日本人小时侯玩电子狗,遥控车等电动玩具,注重观察模仿能力和策略思维训练,以后的产品设计科技含量高,造型小巧时尚;而德国人小时侯玩挖土车、积木、甚至能用玩具工具拼合装配玩具,逻辑思维能力和精细动作技能强,后来做出的产品结构、造型严谨、技术精良。结论:
经过以上分析,我们知道,传统儿童游戏和玩具在伴随儿童成长过程中会对其思维方式产生重大影响,而这些思维方式将在后来的设计思维和由此产生的产品设计中有明显而直接的体现。本文尝试在今天这个传统儿童游戏日渐衰落的时代,以分析游戏和设计思维的关联性出发,为深入认识和探索复杂的设计思维领域开辟一个新角度。

人类个体出生后的成长过程中思维的发生和发展。它是儿童心理学的重要研究课题。它不但对哲学认识论的研究具有重大的理论意义,而且对社会实践、特别是教育实践具有重大的现实意义。迄今为止,人们虽然探明了思维发展中的某些问题,但还有很多事实和规律属于未知的王国。

              3岁开始学习会太早吗?

参考文献1. 黄绍文 卿丽蓉,中国传统儿童游戏观探析, ,2007.3.252.
王晓芬,“捉迷藏”哪里去了——从社会学视角看民间儿童游戏的衰落,教育导刊,2007.23.
教仪所 何建闽,幼儿玩具教育性能的理论研究(二), 2007.24.
克雷奇等著,周先庚等译《心理学纲要》文化教育出版社,1981年5. 李月恩
王震亚,《设计思维》,国防工业出版社,2005年6. 原研哉
朱锷,《设计中的设计》,山东人民出版社,2007年

思维的几个发展阶段

作为机器人教育的传播者,我经常会被问到如上的问题,在这里特地将所知整理给大家,希望能帮助爸爸妈妈们更多地了解机器人教育。

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有关思维发展的研究,一般可按年龄划分为几个主要的阶段。


思维的萌芽

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♦ 从无条件反射到条件反射

1 每一块乐高块积木既是一个独立的个体,又是整体中的一部分

♦ 感知觉发展

2 单块积木的大小形状是被限制的,但拼搭的结果可以是各种各样的

♦ 表象

3
单简单却又独特,隐含点、线、面、圆及矩形,无限角度的结合,几乎支持所有想象

婴儿期思维的发展

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♦ 思维的直觉行动性

适应性、灵活性、创造性、针对性、系统性、教育性的特点,成就了机器人教育在幼儿成长过程中的不可或缺。

♦ 最初的词的概括作用

《具象思维–》抽象逻辑思维

构建经验是具象思维到抽象思维的最佳过度

构建

幼儿学前早期以直觉行动思维为主,中期以具体形象思维为主,末期开始出现抽象逻辑思维的萌芽。学前儿童的思维结构中,特别明显地具有三种思维方式并存的现象。这时在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维,但当遇到熟悉的问题时,孩子会运用抽象水平的逻辑思维,而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高时,又不得不求助于直觉行动思维。

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未来教育机器人在实践中学习,在动手构建中感悟,符合幼儿大脑发展特点,构建经验是具象思维到抽象思维的最佳过度。例如:幼儿在不断的操作和探索中构建大齿轮带动小齿轮转动的风扇,理解加速等。

幼儿期思维的发展

创造能力+创造人格

♦ 思维的具体形象性

未来教育机器人是创造力发展、探索科学的有效途径

幼儿期是创造力发展的萌芽期,对幼儿创造力的培养和教育需从两三岁开始。创造力的培养主要体现在“创造能力”和“创造人格”两个方面,“创造能力”的培养主要在于观察能力、分类能力、类比联想、发散思考和概括与理解能力;而“创造人格”的培养主要在于好奇心、自信心、坚持性和乐观向上的品质。

在活动中,无论是个别建构还是合作建构,都坚持发展孩子的观察力、想象力、鼓励孩子自我探索、自我构建,同时对其交往能力、良好行为习惯和个性均有要求:
学会合作协商、与同伴友好相处、与老师及时沟通、尊重他人的权益和劳动成果;
遇到问题时,能克服困难,坚持到底,有始有终;
有发现问题时的惊叹,有解决问题后的喜悦;
有主动行为的意识,有积极乐观的心态。

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♦ 最初概念的掌握

2 单块积木的大小形状是被限制的,岂料这些游戏和玩具对儿童的思维形成造成的影响如此之大。动手玩科学)

♦ 抽象逻辑思维的初步发展

手脑并用,动手实践,探索“机械原理”“物理现象

如今,孩子动手的机会越来越少,手边的玩具大部分是现成的,很多原先可以通过动手玩就能了解【为什么?】的玩具设计越来越少,取而代之的是花费在手机、Pad、电视机上的大量时间。

“心灵手巧,手巧心更灵”,搭搭乐乐机器人课程在学前阶段着重发展幼儿的精细动作。幼儿根据自己对事物的认识、感知与观察、思考与想象,利用乐高积木进行建构,需要动手、动脑进行操作。此时,要求其全身心投入,尤其需要幼儿双手和眼睛协调活动,例如,积木的垒高、固定、连接、围合,齿轮、横梁的安装与稳固,搭建物的平衡与稳定等活动对幼儿的手眼协调能力、手部小肌肉动作和大动作能力、动作的准确性与灵活性、身体的协调性等均有促进作用,有效提高了幼儿动手操作能力。

进入小学阶段,通过动手操作实践,来探索”机械原理”,”物理现象”,养成动手实验、动手操作、自我探索的习惯与兴趣。即使孩子将来的发展方向与科学无关,在动手操作过程中的探索精神、分析观察能力、解决问题能力的科学素养,对其也是宝贵的财富。

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童年期思维的发展

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♦ 从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡

♦ 思维能力的发展和完善

♦ 比较稳定的抽象思维能力的形成

青少年期思维的发展

♦ 抽象逻辑思维逐步占优势

♦ 辩证逻辑思维的发展

思维的萌芽

儿童刚生下来是没有思维的,他只有一些先天的无条件反射(本能),如觅食反射、吸吮反射、抓握反射等。在儿童机体成长与环境条件相互作用下,经过大约一年多的时间,开始出现了能够对客观事物进行概括的间接反映能力,这是最初的思维的萌芽,或者说是儿童思维发生的标志。

从无条件反射到条件反射
 无条件反射(本能)是一种先天的、固定的神经联系,它的适应性很差。在儿童机体(特别是脑)的发展和生活条件不断变化的情况下,先天的无条件反射就逐渐条件化、信号化,从而形成了信号性的条件反射。一般认为,条件反射大约在生后1~2周产生。儿童的条件反射是由脑实现的暂时神经联系,它为机体提供周围环境中与生活有关的信号、信息,揭露有关刺激物的“意义”,使儿童能按照这些信号、信息来认识、适应世界。

例如,母亲横着抱的姿势,往往预示着食物(母乳)的即将到来。条件反射是揭露有关刺激物的“意义”的信号、信息,它既是生理现象,也是心理现象。条件反射的产生是儿童心理产生的标志,其中也包含着思维产生的可能性。从儿童心理的产生到思维的萌芽,是在儿童机体与生活环境不断相互作用中,在感性认识产生和发展的基础上,在分析综合能力不断提高、言语开始出现以及生活经验逐渐丰富的条件下实现的。

感知觉发展

个体出生后的头半年,主要是感觉和知觉发展的时期。在儿童的无条件反射中,主要的认识成分是一些感觉。而在儿童条件反射形成以后,不但发展了反映事物个别属性的各种感觉,而且更重要的是发展了反映事物整体的知觉。知觉是高一级的认识能力,它是在各种感觉的基础上形成的对复合刺激物(即整个物体)的反映,是分析综合能力统一发展的产物,它本身包含着概括能力的最初萌芽。但这只是对有关事物属性的直观的、泛化的概括,还不是内部化的、表象的或词的概括(见感知觉发展)。

表象

感性认识的高级形式。它是个体过去已经感知过,但现时并不直接感知的那些事物的感性映象,是个体过去对事物的反映在头脑中留下的痕迹,在以后的活动中的恢复、再现和不断完善。

qy88vip千嬴国际官网,它具有一些新的特点:

①它不再受客体知觉的直接制约,而是当客体不在的时候,也能在脑内“想起”这个客体,是真正离开客体的“内部化”的心理活动。

②是由于对脑内保留的关于外界刺激痕迹的分析综合,而不是象感知觉那样只是对当时的直接刺激的分析综合。

③由于儿童言语的产生,更加强了这种“内部化”的表象活动的概括性和间接性,即词的概括作用。

④有了表象,不但能使个体回忆过去,而且也能使个体预见未来(例如,寻找消失了的东西),从而加强了主体的能动性。由于表象的这些新的特点,特别由于语言的参加,就为从感性认识向萌芽状态的抽象思维过渡提供了可能性。

婴儿期思维的发展

在个体生后第一年心理发展的基础上,终于产生了带有一定概括性和间接性的人的思维萌芽。从1岁末到3岁,在个体及其环境条件,特别是社会和教育条件的不断相互作用下,这种萌芽状态的思维获得了进一步的发展。

3岁前的思维主要是直觉行动思维。其基本特点是:这种思维与儿童的感知觉和行动密切联系,儿童只能在感知行动中思维。与此同时,由于儿童的词、言语的产生和发展,也逐渐加强了这种思维的概括性和间接性。

思维的直觉行动性

2岁后到3岁的婴儿在思维的时候,是与对物体的感知、与儿童自身的行动分不开的,思维是在感知行动中进行的,离开了直接的刺激或具体的行动便不能思维。这时,儿童的主动性很低,只能考虑自己动作所接触的事物,只能在动作中思考,而不能在动作之外思考,更不能考虑、计划自己的动作,并预见动作的后果。例如,儿童身旁如果有个布娃娃,他就拿起来做喂布娃娃的“游戏”,布娃娃被拿走了,游戏也就停止了。当儿童骑在竹竿上面的时候,就想到骑马的活动,等把竹竿丢掉了,骑马的事就忘掉了。这就表明,儿童还不能离开物体和行动来主动地思考和计划什么。

最初的词的概括作用
 婴儿期直觉行动思维的产生是与儿童以词为中介的概括能力的形成相联系的。例如,可以把不同的猫称为”老猫”,不同的马称为“大马”。但是,这种概括一般只限于事物的外表属性,而不是本质属性。

关于婴儿期词的概括能力产生和发展过程的实验研究指出:最初,儿童的每一个词只标志某一特定的个别物体,只是知觉某一事物时的一种词的标志。例如,“船”这个词,只标志儿童所见的那个船(玩具),而不包括其他任何船。

1岁左右的孩子只知道“妈妈”一词是指自己的妈妈,当听到别的孩子也叫他们自己的妈妈是“妈妈”时,就感到困惑,也是这个道理。以后,词开始标志一组类似的物体,这就产生了最初的词的概括。例如“船”这个词开始标志红船和绿船,但是这不是词和表象的结合,只是物体外部特征的概括,因而还不能造成概念。

约在生活的第3年,儿童开始能用词对一类物体的比较稳定的主要特征进行概括。例如,可以舍弃船的颜色、大小等差别而把“船”这个词作为各种船的标志,甚至在物体(如船)不在面前的时候,也能从概括的意义上来使用这个词(如“船”)。这就为产生最初步的概念准备了条件。

幼儿期思维的发展

从3岁到6、7岁是儿童的幼儿期。这是一个以游戏为主导活动的时期。当然,在游戏中或在游戏以外,也有一些最初形态的学习(如学数数)和劳动(如洗手帕)活动。幼儿在新的活动中,所接触事物的范围不断扩大,感性经验不断增加,言语能力不断提高,这就为儿童思维的进一步发展创造了条件。幼儿期思维的主要特点是具体形象性和进行初步抽象概括的可能性。

思维的具体形象性

幼儿期的思维逐渐从直接的感知和行动的束缚中解放出来,开始可以凭借具体事物的鲜明的形象或表象进行思维活动。也就是从直觉行动思维向具体形象思维过渡。

例如,幼儿在“过家家”游戏中,凭借有关家庭生活的具体表象来体现爸爸、妈妈和孩子的关系。这种思维主要是凭借具体形象的联想来进行的,而不是凭借对事物的内在本质和关系的理解,即凭借概念、判断和推理来进行的。

例如,一些幼儿,由于看见成人给小孩洗澡,他也给自己的新玩具布娃娃洗澡。幼儿这种具体形象思维是与他们认识过程中表象的分析综合占主导地位以及知识经验比较贫乏分不开的。西方有些心理学家把幼儿期的思维称作前概念思维,认为幼儿思维是自我中心的、缺乏可逆性的,不能守恒的等等。这就难免低估幼儿思维的发展。

一些实验和观察证明,在整个幼儿期内,占主导地位的是具体形象思维,而这种思维的特点也是不断发展变化的。幼儿初期的儿童还保留相当明显的直觉行动思维特点,而到幼儿晚期,抽象逻辑思维也开始在其经验所及的范围内有了一定的发展。

有的心理学家专门研究了这个发展变化过程后指出:各年龄的幼儿在解决问题时的水平是不一样的。幼儿园小班儿童更多的是能在直觉行动水平上(有具体实物和行动)解决问题;而中班和大班儿童,才逐步学会在词的水平上(没有实物和图片,只凭口头告诉)解决问题。从表1中可以看出这个发展的一般趋势。

最初概念的掌握

抽象逻辑思维的形成就是从掌握概念开始的。从心理学看,概念是在概括的基础上形成起来并用词来标志的。一般说来,幼儿虽然能对一类事物的共同特征进行概括,但概括的水平不高。特别是小班儿童,他们所概括的特征很多是外部的、非本质的;以后,过渡到所概括的特征往往是外部的和内部的、非本质的和本质的混在一起;只有到了大班儿童,才开始能在知识经验所及范围内根据事物的本质特征进行概括。

以幼儿掌握实物概念为例,它的一般发展过程是:

①小班儿童:实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某一个或某一些事物。例如问:“什么是马?”答:“就是那个大马”(指儿童所看见过的马)。

②中班儿童:已能在概括水平上指出某一些实物的比较突出的特征,特别是功用上的特征,例如问:“什么是马?”答:“马是拉车的”。

③大班儿童:开始能指出某一实物若干特征的总和,但是还只限于所熟悉的事物的某些外部和内部的特征,而不能将本质和非本质特征很好地加以区分。例如问:“什么是马?”答:“马有头、有尾巴、有四只脚、会拉车”。在正确的教育下,大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质特征,例如,“马是兽类”或“马是动物”等等,但这要取决于这些事物是否为儿童所熟悉,也取决于儿童是否掌握进行抽象概括时所需的词。

抽象逻辑思维的初步发展

抽象逻辑思维是在感性认识的基础上、通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。幼儿晚期,在其经验所及的事物范围内,开始能初步地进行抽象逻辑思维。

中国心理学工作者采用玩具得奖方法,通过儿童具体操作来研究学前儿童推理思维的发展。其结果表明:3岁组,基本上不能进行推理活动;4岁组,推理能力开始发生;5岁组,大部分能进行推理活动;6、7岁组,全部可以进行推理活动。在能进行推理活动的儿童中,表现出由低到高的3种水平:1级水平为只能根据较熟悉的非本质特征进行简单的推理活动;2级水平为可以在提示条件下运用展开的方式逐步发现事物间的本质关系,最后得出正确结论;3级水平为可以独立而迅速地运用简约方式进行正确的推理活动。

国外心理学工作者通过猜测游戏研究学前儿童能否按逻辑规则进行演绎推理。其研究结果如表2所示:

从表2可知:①由于教学的结果,年龄较大的学前儿童多数能正确进行演绎推理;②小班儿童还不具备这种能力;③教学只对中班和大班儿童发生实际效果。

童年期思维的发展

童年期指儿童6、7岁到11、12岁这一时期,是进入小学开始接受学校教育的时期,这是他们思维发展上的一个重大转折时期。儿童在这个时期将完成从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡。在童年期,儿童进入小学,开始从事正规的有系统的学习活动。学习逐步成为他们的主导活动,这就促使小学儿童的抽象逻辑思维不断向前发展。

从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡

小学儿童思维的基本特点是:从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上,仍然是直接与感性经验相联系的,仍然具有很大成分的具体形象性。

小学儿童在这个时期的思维发展的任务是在小学教育过程中由教师不断提出新的要求下实现的。

首先,在教学中不只要求儿童掌握直接的知识经验,而且要求学会:关于人类历史发展的初步知识;关于自然方面的初步知识;以及语文和教学中的各种语词、术语、法则、定理等等。在儿童掌握这些知识经验的时候,虽然也是尽量以直观教具为依据,但主要是借助于教师的语言,并通过记述这些事物现象的书面材料来实现的。甚至在儿童学习一些可以直观的材料时,教师也要求他们去掌握那些不能被直接感知的属性。例如,关于固体和液体的知识,关于植物的繁殖和生长的知识等等。

其次,儿童为了掌握人类的大量的间接的知识经验,就必须学会进行智力活动,即学会通过分析、综合、比较、抽象、概括来掌握各种概念和概念系统,而且要力求精确地掌握概念的内涵,把它和类似的概念区别开来,同时还要能对各种有关概念进行划分、分类和系统化工作。例如,不只要掌握根、茎、叶、果实、植物等概念,而且要掌握这些概念之间的关系;不只要掌握原始社会、奴隶社会和封建社会等概念,而且要掌握这些概念之间有规律的联系。在所掌握的概念的基础上,还要学会自觉地、有意识地进行逻辑判断和推理论证,只有这样,儿童才能顺利地完成自己的学习任务。

再次,在教学过程中,也向儿童的思维品质提出更高的要求,即要求儿童的思维具有一定水平的目的性、方向性、确定性、灵活性和批判性等等,从而使儿童独立思考能力迅速发展起来。

小学儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,不是立刻实现的,也不是一个简单的过程。

这是因为:

①低年级儿童的思维仍然带有很大的具体性。他们所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的,要求低年级儿童指出概念中最主要的本质的东西,常常比较困难,只有在中、高年级,儿童才逐步学会分出概念中主要的和非主要的东西、本质的和非本质的东西,学会掌握初步的科学定义,学会独立进行逻辑论证。

②在整个小学时期内,儿童的抽象逻辑思维的自觉性开始发展,但仍然带有很大的不自觉性。例如,低年级儿童虽然已学会一些概念,并能进行判断推理,但是还不能自觉地来调节、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务,却不能说出自己是如何思考、如何解决的。这是由于对思维本身进行分析综合是和内部言语的发展分不开的,只有在正确的教育下,教师指导儿童逐步从出声思维(讨论)不断向无声思维过渡的时候,儿童自觉地调节、检查或讨论自己的思维过程的能力才逐步发展起来。

③在整个小学时期内,儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高,儿童思维中的具体形象成分和抽象逻辑成分的关系在不断发生变化,这是它的发展的一般趋势。但是具体到不同学科、不同教材的时候,这一趋势又常常会表现出很大的不平衡性。例如,在算术教材的学习中,儿童已经达到了较高的抽象水平,可以离开具体事物进行抽象的思考,但是在历史教材的学习中,仍旧停在比较具体的表象水平上,对于历史发展规律的理解还感到困难。又如,儿童已能掌握整数的概念和运算方法而不需要具体事物的支持,可是,当他们开始学习分数概念和分数运算时,如果没有具体事物的支持就会感到困难。

思维能力的发展和完善

小学儿童对事物的分析综合能力有了进一步的发展,即抽象概括性在不断增长,主要表现为:

①概括能力的发展。很多有关小学儿童语词概括和数概括的研究证明,小学儿童概括能力发展的一般趋势是:1年级儿童的概括能力还和幼儿差不多,基本上属于具体形象概括;2~3年级开始从具体形象概括向形象抽象概括过渡;4年级大多数儿童进入初步本质抽象的概括水平。

②比较能力的发展。一些研究者认为,小学低年级儿童在进行比较时,常常不善于分清本质和非本质的特征。在教育影响下,到中、高年级,比较能力逐步发展和完善起来。这时,儿童不但能对具体事物的异同进行比较,而且也能比较抽象事物的异同;不但能对事物的明显差别进行比较,也能对事物的细微差别进行比较。

③分类能力的发展。分类是人的思维操作的重要方式之一。一些有关字词分类的研究表明,小学儿童分类能力的发展的一般趋势是:小学低年级儿童(特别是2年级)可以完成自己熟悉的具体事物的字词分类,但往往不能正确说明分类的标准;中年级儿童基本上能有根据地对理解的字词进行分类,是一个转折点;高年级儿童则分类能力更日趋完善,但还不具备组合分析、分类(二维或二维以上的组合分类)的能力。

比较稳定的抽象思维能力的形成

小学儿童思维过程的不断发展和完善促使他们开始能比较稳定地进行抽象逻辑思维活动。这表现在:

①概念逐步精确化、丰富化和系统化。小学儿童在教育影响下,获得各种新概念,而且概念的数量在不断增加,概念的内容也在不断精确、丰富和系统化。关于儿童概念掌握的实验研究指出:从小学儿童概念掌握的水平看,“具体实例”和“直观特性”两种型式虽然仍然存在一定比例,但“正确定义”型式则在整个小学阶段迅速发展。而且,小学儿童所掌握的每一概念的内涵和外延也在不断丰富,从而使他们所掌握的知识不断扩大和深刻起来。与此同时,小学儿童概念的发展,不仅表现在概念本身的充实和改造上,而且表现在概念系统的掌握上。概念系统是客观事物的区别和联系的反映。

②推理能力的发展。小学儿童不但能掌握各种概念,而且能运用这些概念进行判断推理。国内外的有关研究都证明:小学阶段的儿童,已学会各种间接的比较复杂的推理,如类比推理、演绎推理和归纳推理等。关于儿童类比推理的研究指出:小学儿童类比推理有一个发展过程。比类比推理的正确率为例,低年级平均为20%,中年级为35%,高年级为59%。关于儿童演绎推理的研究认为,低年级儿童基本上能进行第一格三段论推理,而其他形式的推理则相当困难;中年级儿童基本上能进行第一、二格三段论推理,正处于发展的过渡阶段;而高年级儿童则基本上能够进行任何格的直言三段论推理。

关于儿童归纳推理的研究指出:初入学的儿童还和幼儿差不多,能在所理解的事物或现象的范围内确定某一事物或现象的因果联系,并运用归纳推理的方法,找出一般规律或定理。但他们常常不能抓住本质联系,因而不能从许多特殊中概括出一般。在教学影响下,随着儿童知识经验和智力技能的增长,中、高年级儿童就开始能在许多特殊现象中概括出本质的因果联系,并用归纳法得出结论,从而确定了一般的规则和规律。在儿童整个推理思维中,类比、演绎、归纳是密不可分的。儿童既要学会从许多个别的、特殊的事实中归纳出一般规律和结论,同时也要学会用所掌握的规律和结论去解释其他类似的情况。只有儿童的思维中类比、演绎和归纳处于有机的统一时,他们才真正掌握了抽象逻辑思维能力,而这种能力,不是自发形成的,很大程度上是在教育影响下,经过一定阶段的学习活动而形成起来的。

青少年期思维的发展

青少年期是指11、12岁到17、18岁这一时期。是在中学受教育的时期。一般认为11、12岁到14、15岁是少年期,是在初中受教育的时期;14、15岁到17、18岁是青年初期,是在高中受教育的时期。青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期,到了青年初期,思维能力基本上接近于成人的水平。

抽象逻辑思维在青少年的思维中逐步处于优势地位,但初中生和高中生的思维也有差异。一般说来,初中生抽象逻辑思维虽然开始占优势,但在很大程度上,还属于经验型的,他们的逻辑思维需要更多的感性经验的支持。而高中生的抽象逻辑思维则更多是属于理论型的,他们已开始能以理论作为指导,来分析综合各种事实材料,从而不断扩大自己的知识领域。初中生已有可能初步理解矛盾对立统一辩证思维规律,而高中生则基本上能掌握辩证思维规律。

抽象逻辑思维逐步占优势

这表现在:

①能通过假设演绎进行思维,即能摆脱具体事物的限制,运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维;

②思维中有预计性,即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略;

③思维形式化,即无意或有意地运用逻辑规律来解决问题;

④思维活动中自我意识或自我监控,即不但能考虑如何解决问题,还能考虑自己的思维方法、过程;⑤思维的独创性在增长。

辩证逻辑思维的发展

辩证逻辑思维开始于少年期,但这时的抽象逻辑思维主要是经验型的。因此,只能说其中有某些辩证思维因素,而青年初期学生的思维则是理论型的。这种理论型的抽象逻辑思维的发展,必然导致辩证逻辑思维的发展。因为,在理论型的抽象逻辑思维中就包括着具体与抽象的统一、归纳(个别到一般)与演绎(一般到个别)的统一。从而能从全面的、运动变化的、统一的观点来分析问题、解决问题。为辩证逻辑思维的形成和发展创造了良好的条件。

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